|
Gençlerde Ahlaki
Gelişim, Değerler ve Din
J.W. Santrock'tan çeviren Selva
Arslan
AHLAKİ
GELİŞİM NEDİR?
Ahlakî gelişim, insanoğlunun doğası hakkında merak içinde
olanların ilgilendikleri, en eski konulardan biridir. Bugün,
çoğu insanın ergenler için teşvik veya caydırma konusu olabilecek,
ahlakî ve ahlakî olmayan davranışlar, kabul edilebilir ve
kabul edilemez hareketler, makul ve makul olmayan eylemler
hakkında güçlü kanıları var.
Ahlakî gelişim, genel doğru
ve yanlışlara ilişkin fikirler, duygular ve davranışları içine
alır. Ahlakî gelişimin iki boyutu vardır: bireyiçsel boyut
(bir kişinin temel değerleri ve benlik algısı) ve kişilerarası
boyut (insanların diğer kişilerle olan etkileşiminde, ne yapmaları
gerektiği üzerine yapılan bir vurgu). Bireyiçsel boyut, bir
kişinin davranışlarını, sosyal etkileşim içinde değil iken
düzenler. Kişiler arası boyut ise, insanların sosyal etkileşimini
düzene sokar; uyuşmazlık durumunda hakemlik rolünü üstlenir.
Şimdi ise, ahlakî düşünceleri, duyguları ve davranışları sahip
oldukları temel fikirleri üzerine daha ayrıntılı şekilde inceleyelim.
İlk olarak, ergenler ahlakî davranış kurallarını nasıl gerekçelendiriyorlar?
Örneğin, bir ergene, bir kişinin belirli bir durumda kopya
çekme veya çekmeme noktasında yaşadığı çelişki, bir hikaye
ile sunulabilir. Ergenden, kişi için hangi davranışın uygun
olduğuna nedeniyle birlikte karar vermesi istenir. Vurgu,
ergenin ahlakî kararlarını savunurken kullandığı mantık üzerine
yapılır. İkinci olarak, ergenler ahlakî durumlarda gerçekte
nasıl davranırlar? Örneğin, vurgu, ergenlerin kopya çekmeleri
ve kopya çekmelerini sağlayan, devam ettiren çevresel etkenler
üzerinde yoğunlaştırılır.
Ergenler, tek-yönlü ayna yöntemi
ile sınav sırasında gözlemlenebilir. Gözlemci, onların kopya
notu edinip edinmediklerini, diğer öğrencilerin cevaplarına
bakıp bakmadıklarını, vb. noktaları not alır. Üçüncü olarak
ise, ergenler ahlakî meseleler karşısında nasıl hissederler?
Kopya çekme örneğinde ergenler, bu cezbedici şeye karşı koymak
için gerekli olan yeterli suçluluk duygusunu hissediyorlar
mı? Kopya çektikten sonra duydukları suçluluk hissi, baştan
çıkarıcı bu durumla bir dahaki sefere karşılaştıklarında,
onları kopya çekmekten alıkoyar mı? Ahlakî gelişim tartışmasının
arta kalan hususları, bu üç yüzey üzerine yoğunlaşır: Düşünce,
davranış, ve duygulanım. Şunu da unutmamak gerekir ki; ahlakî
gelişimi iç bileşene ayırmamıza rağmen, bunlar çoğunlukla
birbirleriyle ilişki halinde bulunurlar. Örneğin, odak kişinin
davranışı üzerine yoğunlaşıyorsa dahi, kişinin niyetini (ahlakî
düşüncesini) buna rağmen değerlendirmek önemlidir. Bunun yanı
sıra, duygular da muhakemeye eşlik edebilir ve ahlakî düşünüşü
değiştirebilir.
AHLAKİ
DÜŞÜNCE
Ergenlerin, doğru ve yanlış hakkındaki standartları nelerdir?
Bu soruya ilişkin, Piaget'in ve Lawrence Kohlberg'in bazı
fikirleri var.
Piaget'in Fikirleri ve Bilişsel
Dengesizlik Teorisi
Çocukların ve ergenlerin ahlaki meseleler konusunda nasıl
düşündükleri hakkında oluşan merakıyla teşvik bulan Piaget
(1932), 4-12 yaş arası çocukları derinlemesine gözlemleyip
onlarla görüşmeler yaptı. Piaget, çocukları bilye oynar iken
seyredip oyunun kuralları hakkında nasıl bir mantık ve düşünce
yürüttüklerini anlamaya çalıştı. Çocuklara ayrıca ahlaki meselelere
ilişkin sorular sordu-hırsızlık, yalan, ceza ve adalet gibi.
Piaget'in vardığı sonuç şu idi: çocuklar erdem ve ahlak hakkında,
kendi gelişimsel olgunluklarına bağlı olarak, iki farklı şekilde
düşünüyorlar. Bağımlı- Özerk olmayan ahlaklılık (heteronomous
morality), 4- 7 yaş arası, Piaget' in teorisinin ilk ahlaki
gelişim aşamasıdır. Adalet ve kurallar, insanların kontrolünden
uzak, dünyanın değiştirilemez mülkiyetleri olarak tasavvur
edilir. Bağımsız- Özerk ahlaklılık (autonomous morality) ise,
Piaget' in teorisinde ikinci gelişim aşaması olup, daha büyük
çocuklar tarafından sergilenen bir düşünme biçimidir (10 yaş
ve daha fazlası). Çocuk, kuralların ve kanunların insanlar
tarafından yaratıldığının farkına varır; bu demektir ki, bir
eylem hakkında yargıda bulunurken, kişi sonuçların yanı sıra
aktörün niyetini de göz önünde bulundurmalıdır. 7-10 yaş arası
çocuklar ise her iki aşamanın bazı özelliklerini taşıyan bir
geçiş aşaması içindedirler.
Bağımlı bir ahlak düşünürü (heteronomous
thinker), davranışın doğruluğunu veya yanlışlığını değerlendirir
iken, aktörün niyetini değil eylemin sonuçlarını göz önüne
alır. Örneğin, bağımlı düşünür, kaza ile kırılan on iki fincan
bardağın durumunu, bir adet kurabiyeyi bilerek çalmaya çalışırken
kırılan bir fincan bardağın kırılmasından daha vahim bir durum
olarak algılar. Bağımsız ahlak sahibinde ise, tersi doğrudur.
En yüce önemi, aktörün niyeti teşkil eder. Bağımlı düşünür,
ayrıca kuralların değiştirilemez olduğuna ve tamamıyla güç
sahibi otoriteler tarafından konulmuş olduğuna inanır. Piaget'
in bilye oyununda sunduğu yeni kurallara küçük çocuklar karşı
koyarken, bunun aksine, daha büyük yaştaki çocuklar- bağımsız
ahlak düşünürleri- bu değişimi kabul edip kuralları sadece
ulaşılması kolay, toplu olarak üzerinde uzlaşılan, oybirliği
ile değişimi söz konusu olan olgular olarak farkına vardıklarını
göstermiş oldular. Piaget' e göre, bağımlı düşünürler ayrıca
bir kural bozulduğunda cezanın derhal uygulanacağı hakkında
içkin adalet (immanent justice) fikrine inanırlar. Küçük çocuk
herhangi bir kuralı çiğnemenin otomatik olarak cezalandırmaya
bağlandığına her nasılsa inanmıştır. Bunun için, sınırı aşmaya
kalkıştığında sık sık etrafına bakınarak kaçınılmaz bir ceza
beklentisiyle ortalığı kolaçan eder. Ayrıca içkin adaletin
ima ettiği diğer şey, birinin başına gelen talihsiz şeyin
nedeninin kişinin daha önceden çiğnediği bir kurala bağlanmasıdır.
Ahlaki düşünce olarak bağımsız düşünen büyük çocuklar ise,
cezanın sosyal olarak yürütüldüğünü ve yalnızca ilgili kişinin
suça tanıklık etmesi ile uygulandığının farkına varmıştır.
Piaget' in kanıtlamaya çalıştığı
şey, çocukların büyüdükçe sosyal meseleleri düşünme hakkında,
özellikle işbirliği ihtimalleri ve koşullarına ilişkin daha
bilgiç olduklarıdır. Piaget, bu sosyal anlayışın yaşıt ilişkilerinde
varolan karşılıklı ver-ve-al durumundan ortaya çıktığına inanır.
Herkesin benzer güç ve konuma sahip olduğu yaşıt gruplarında,
planlar görüşülür ve düzenlenir ve anlaşmazlıklar tartışılarak
en sonunda bir karara bağlanır. Ebeveynlerin güce sahip olduğu
ve çocuğun daha zayıf kaldığı anne-baba-çocuk ilişkisinde
ise, kurallar genellikle otoriter şekilde konulduğu için ahlaki
muhakemenin gelişimi daha az muhtemeldir. Piaget' in fikirlerinden
yola çıkan Martin Hoffman(1980), bilişsel dengesizlik teorisini
geliştirdi. Bu teoriye göre, ergenlik ahlaki gelişim için
oldukça önemli bir dönemdir; çünkü bireyler nispeten türdeş(homojen)
olan ilk okullarından, kendi kabul ettikleri ahlaki görüşlerinin
aile dışında karşılaştıkları tecrübelerle çeliştiği çoktürel(heterojen)
lise ve üniversite ortamına taşınırlar. Ergenler kendi inançlarının
farkına varır iken, öte yandan ise doğru yanlış hakkında önemli
ölçüde yoğun tartışmaların var olduğunu, kendi görüşlerinin
de bunlardan sadece biri olduğunu algılar. Birçok genç, önceki
inançlarını sorgulamaya başlar ve ilerleme aşamasında, kendi
ahlaki sistemini geliştirir.
Kohlberg' in Ahlakî Gelişim
üzerine Fikirleri
En kışkırtıcı ahlakî gelişim görüşlerinden biri, Lawrence
Kohlberg (1958, 1976, 1981, 1984, 1986) tarafından ustaca
ele alındı. Kohleberg' in varsayımına göre, ahlakî gelişim
öncelikle ahlakî muhakemeye dayanır ve aşamalar halinde ortaya
çıkar. Piaget, bu teorisine, farklı yaşlardan görüştüğü kişilerle
yaptığı 20 yıllık araştırmalar sonucu ulaştı. Yaptığı röportajlarda,
çocuklara karakterlerinin ahlakî ikilemlerle karşılaştırıldığı
hikayeler sunuldu. Ahlakî ilikem, Kohlberg'in en ünlü hikayelerinden
biridir:
Avrupada bir kadın, bir çeşit
kanser teşhisi ile ölümün eşiğinde bulunmaktaydı. Doktorların,
onu kurtarabileceğini düşündüğü sadece tek bir ilaç vardı.
Bir çeşit radyumdan oluşan bu ilacı, aynı kasabada bulunan
bir eczacı yakın bir zamanda keşfetmişti. İlacın yapımı pahalı
idi; fakat eczacı, ilacı mal olduğu fiyatın on katına satıyordu.
İlacın radyumu için 200 dolar ödemişti, ama ilacın ufak bir
dozu için 2000 dolar istiyordu. Hasta kadının kocası, Heinz,
borç alabileceği herkese gitti; fakat paranın yarısı olan
yalnızca 1000 doları bir araya getirebildi. Eczacıya, karısının
ölmek üzere olduğunu ve fiyatı indirmesini veya daha sonra
ödemesine izin vermesini istedi. Ancak eczacı, "Hayır, ilacı
keşfeden benim, ve bundan kazanç sağlayacağım" dedi. Sonuçta,
Heinz ümitsizliğe düştü ve adamın dükkanının camını kırarak
karısı için o ilacı çaldı (Kohlberg, 1969, sy.379).
Bu hikaye, Kohlberg'in ahlakî
düşüncenin doğasını araştırmak için tasarladığı yedi hikayeden
biridir. Hikaye okunduktan sonra, röportaj yapılan kişiye
buradaki ahlakî ikilem hakkında bir dizi sorular sorulur:
Heinz ilacı çalmalı mıydı? İlacı çalmak doğru muydu, yanlış
mıydı? Niçin? Bir kocanın sorumluluğu, ilacı almanın başka
yolu yok ise, karısı için onu çalmak mıdır? İyi bir koca,
ilacı çalar mıydı? Fiyat sınırı hakkında hiçbir yasa yok ise,
eczacının bu kadar yüksek fiyat koyması, onun hakkı mıdır?
Niçin? Bu ve diğer ahlakî ikilemler için verilen cevaplardan
yola çıkan Kohlberg, üç basamaklık bir ahlakî gelişim süreci
hipotezi oluşturdu. Ahlakî gelişimi analamada, anahtar kavram,
özümseme (internalization) dir; yani dışarıdan kontrol edilen
ve içsel standartlar ve ilkelerle yönlendirilen bir davranışın
gelişimsel değişimdir. Çocuklar ve ergenler büyüdükçe, ahlakî
düşünceleri daha çok özümsenmiş olur. Daha ötesi için, Kohlberg'in
üç adımlık ahlakî gelişim modeline bir göz atalım.
Kohlberg'in 1. Seviyesi :
Geleneksel Düşünme Öncesi (Preconventional Reasoning)
Kohlberg'in ahlakî gelişim teorisinin en alt seviyesidir.
Bu düzeyde, kişi ahlakî değerlere karşı hiçbir içselleştirme
göstermez-ahlakî düşünme, dışardan gelen ödüller ve cezalar
ile kontrol edilir.
- Aşama 1. Hetereronomous
ahlaklılıkta, ahlakî düşünce genellikle cezalandırmaya bağlıdır.
Örneğin, çocuklar ve ergenler, yetişkinler onlara itaat
etmelerini söyledikleri için itaat ederler.
- Aşama 2.
Bireyselcilik, aracı amaç, ve karşılıklı değişimde, kişiler
kendi hedefleri ilgi alanları peşinden giderler, ayrıca
başkalarının da aynı şekilde davranmasına izin verirler.
Bu yüzden, neyin doğru olduğu, karşılıklı denk bir değişimi
içerir. İnsanlar diğerlerine karşı, onların da geri dönüşümlü
olarak iyi davranması için nazik davranırlar.
Kohlberg'in 2. Seviyesi :
Geleneksel Düşünme (Conventional Reasoning)
Kohlberg'in ahlakî gelişim teorisinin ikinci yada orta seviyesidir.
Bu düzeyde, özümseme orta bir seviyededir. Kişiler, bir takım
(içsel ) standartlara katlanmak zorundadırlar, fakat bunlar
aslında, ebeveynler veya toplumun kuralları gibi, başkalarının
(dışardan gelen) standartlardır.
- Aşama 3.
Ortak kişilerarası beklentiler, ilişkiler, ve kişilerarası
uyumda, bireyler diğerlerine karşı ahlakî yargılamanın temeli
olarak, güven, özen ve sadakate değer verirler. Bu aşamada,
çocuklar ve gençler anne-babaları tarafından "iyi kız" veya
"iyi çocuk" olarak aranmak için, onların ahlakî standartlarını
kendilerine edinirler.
- Aşama 4. Toplumsal
sistem ahlaklılığında ise, ahlakî yargılama toplumsal düzen,
kanun, adalet ve sorumlulukları anlama üzerine kuruludur.
Örnek olarak, ergenler, etkili çalışma şeklinin, üyeleri
tarafından bağlı kalınacak yasalarca korunması gerektiğini
söyleyebilirler.
Kohlberg'in 3. Seviyesi :
Geleneksel Düşünme Sonrası (Postconventional Reasoning)
Kohlberg'in ahlakî gelişim teorisinin en yüksek seviyesidir.
Bu düzeyde, ahlaklılık, başkalarının standartlarına dayandırılmadan
tamamen içselleştirilmiştir. Birey, alternetif ahlakî davranış
biçimlerini fark ederek, seçenekleri araştırmaya koyulur ve
sonrasında da, kendi kişisel ahlaki kodu üzerine bir karara
varır.
- Aşama 5.
Toplumsal sözleşme veya yararlılık ve bireysel haklar aşamasında,
kişiler, değerlerin, hak ve ilkelerin yasaların ötesinde
olduğunu düşünür. Birey, var olan kanunların geçerliliğini
sorgular ve sosyal sistemi, kişi hak ve değerlerini koruması
derecesi bakımından incelemeye başlar.
- Aşama 6. Evrensel
ahlakî ilkeler evresinde ise kişi, evrensel insan hakları
temelinde kurulmuş bir ahlakî standart geliştirmiştir. Kanun
ve vicdanı arasında bir çatışma ile karşılaştığında, kişisel
risk taşısa bile vicdanının peşinden gidecektir.
Kohlberg, bu seviye ve aşamalrın
birbiri ardına yaşla baplantılı olarak yaşandığına inanır:
9 yaşından önce, çocuklar, ahlakî ikililimler hakkında geleneksel
düşünme öncesi seviyesinde akıl yürütürler; ergenliğin ilk
yıllarına gelindiğinde ise, daha geleneksel düşünme biçimlerinde
muhakeme yaparlar. Çoğu ergenin düşünme tarzı, 2. ve 4. aşamalardan
bazı izler taşıyarak genelde 3. aşamada seyreder. Yetişkinliğin
ilk yılları ile beraber, çok az sayıda insan geleneksel düşünme
sonrası seviyesini yaşamaya başlar.
Çocuklar ve ergenler kendi ahlakî
düşüncelerini, pasif olarak bir kültürel ahlaklılık normunu
benimsemekten çok, bir aşamadan diğer aşamaya geçer iken inşa
ederler (Brabeck, 2000). Bu ahlakî aşamalara geçer iken etkilenilen
mekanizmaları anlamaya çalışan araştırmacılar, bunlar arasında
model alma, bilişsel çatışma, yaşıt ilişkileri ve başkasının
bakış açısından görebilme gibi etkenlere ulaşmışlardır. Hayatlarını
yönlendirirken ve hayati kararlar alırken ideolojiye önem
veren ergenler için, toplum, kurallar, roller, kurumlar ve
ilişkiler gibi kavramlar esastır. Bu yüzden, Kohlberg'in teorisi,
insanların sosyal işbirliğini anlamada kullandıkları ilerleyici
kavramları zihinde yerleştirmede, tanımlayıcı bir özellik
taşır. Öte yandan, Kohlberg'e yöneltilen yorumlar arasında,
ahlakî davranış, sorunların incelenmesi konularında yetersiz
kalındığı; kültürün etkisinin ve başkalarını önemseme bakış
açısının önemini göz ardı ettiği konularında eleştiriler bulunmaktadır.
Ahlakî Düşünce ve Toplumsal
Uzlaşımsal Düşünce
Bazı araştırmacılar, ahlakî meseleler hakkında düşünmenin
toplumsal meseleler hakkında düşünme şeklinden farklı olup
olmadığını sorguladılar (Turiel, 1998; Ward, 1991). Toplumsal
uzlaşımsal düşünce, ahlakî muhakemenin vurguladığı ahlakî
meseleleri değil, toplumsal oybirliği ve eğilim hakkındaki
düşünceleri içerir. Toplumsal uzlaşımcı düşüncenin savunucuları,
geleneksel kuralların davranışsal düzensizlikleri kontrol
etmek için yaratıldığını ileri sürüyorlar (Lapsley, 1996;
Lapsley, Enright, & Serlin, 1986). Bu yolla, insanların eylemleri
kontrol altında tutularak, var olan toplum düzeni devam ettirilir.
Uzlaşımsal-geleneksel kurallar, keyfidir. Örneğin, sınıfta
söz almak için parmak kaldırmak gibi, yemeği eller yerine
çatal kaşık ile yemek toplumsal bir uzlaşım kuralıdır. Öte
yandan, ahlakî kurallar, keyfi değildir. Ayrıca, ahlakî ilkeler
toplumsal uzlaşma tarafından oluşturulmamıştır; aksine, zorunlu,
yaygın olarak uygulanan ve kişisel olmayan bir hal almıştır
(Turiel, 1998). Bu yüzden, yalan söyleme, hırsızlık yapma,
kopya çekme ve başka birine fiziksel zarar verme ahlakî kurallardır.
Çünkü, bu kuralların çiğnenmesi, toplumsal uzlaşma ve eğilimden
ayrı olarak var olan ahlakî standartları ayaklar altına almak
demektir. Özet olarak, ahlakî yargılar adalet kavramları olarak
oluşturulur iken, toplumsal uzlaşımsal yargılar ise, sosyal
örgütlenme kavramları olarak yapılandırılır (Lapsley, Enright,
& Serlin, 1986).
AHLAKİ
DAVRANIŞ
Davranışçıların ergenlerin ahlaki davranışından sorumlu tuttuğu
ana süreçler nelerdir? Sosyal bilişsel kuramcılar ergenlerin
ahlaki gelişimini nasıl değerlendiriyor?
Ana Süreçler
Davranışçı görüşler ergenlerde ahlaki davranışa vurgu yapar.
Ergenlerin nasıl ve niçin belirli ahlakî davranışları öğrendiği
ve niçin bir davranışın diğerinden farklı olduğunu açıklamada
teşvik, ceza ve taklidin benzer yöntemleri kullanılmaktadır.
Ergenler, kanunlar ve sosyal uzlaşım ile tutarlı bir davranış
için teşvik edildiklerinde, bu davranışın tekrarlanması muhtemeldir.
Ahlakî davranışta bulunan bir model sağlandığında, ergenlerin
bu davranışı benimsemeleri olasıdır. Ergenler ahlakî olmayan
veya kabul görmeyen bir davranış için cezalandırıldığında,
bu davranışlardan kurtulunabilir; fakat oldukça sık kullanılan
cezanın yaptırımı ve sebep olduğu duygusal yan etkiler pahasına.
Tüm bu genel sonuçlara birkaç
niteleyici özellik eklenebilir. Teşvik etme ve cezalandırmanın
etkisi, ne kadar sıklıkla uygulandığına ve benimsenen çizelgeye
bağlıdır. Örneklemenin etkisiyse, örnek alınan kişinin karakterine
(güç, sevecenlik, benzersizlik gibi) ve model alınan davranışın
(sembolik kodlar ve söz sanatları) zihinde tutulmasını sağlayan
bilişsel süreçlerin varlığına bağlıdır.
Peki, ergenler toplumda ne tip
ahlakî yetişkin modelleriyle karşılaşıyorlar? Bu modeller
genellikle söylediklerini uyguluyorlar mı? Ergenler, yetişkinlerin
ikiyüzlülüğü içinde düzene uydurulmaya çalışılıyor ve kanıtlar
da gösteriyor ki, gençler aslında yetişkinlerin bir çifte
standart uyguladığına inanmakta haklılar. Çünkü ahlakî eylemleri
ahlakî düşünceleriyle her zaman örtüşmüyor. 24.000 yetişkinden
oluşan bir kamuoyuna, geniş çeşitlilikteki ahlakî meseleler
hakkında görüşleri soruldu. Ahlakî karar verme mekanizmasını
ölçmek için günlük ahlakî sorunların ayrıntılı senaryoları
geliştirildi. Örneğin bir yetişkinin bilerek çalıntı bir televizyon
setini satın alıp almayacağını düşünün. %87'si bu davranışın
muhtemelen ahlakî olarak yanlış olacağını söyler iken %20'den
fazlası satın alacağını söyledi. Bu yetişkinlerin yaklaşık
olarak %31'i, eğer yakalanmayacaklarını bilselerdi, daha büyük
olasılıkla çalıntı televizyonu satın alabileceklerini belirttiler.
Ahlakî düşünce, ahlakî
gelişimin önemli bir parçası olmasına rağmen, bu göze çarpan
veriler altını çiziyor ki insanların doğru ve yanlış hakkında
inandıkları, ahlakî koşullar içinde nasıl davranacakları ile
her zaman örtüşmüyor.
Ahlakî düşünce ve ahlakî eylem
arasında çevresel belirleyici faktörler ve uçurumun rolüne
vurgu yapmaya ek olarak, davranışçılar ayrıca, ahlakî davranışın
duruma bağlı olduğuna dikkat çekerler. Yani, ergenlerin çeşitli
sosyal ortamlarda aynı davranışı sergilemeleri uygun değildir.
Klasik bir ahlakî davranış araştırmasında-gelmiş geçmiş en
kapsamlı çalışma--, Hugh Hartshorne ve Mark May (1928- 1930),
11.000 çocuğa ve ergene çeşitli koşullarda- eve, okulda, toplumsal
olaylarda ve atletiklerde- yalan söylemeye, kopya çekmeye
ve çalmaya elverişli fırsatlar verildi. Tamamen dürüst veya
tamamen sahtekar bir çocuk veya ergenin bulunması zordu. Kullandıkları
ilke, duruma özel ahlakî davranış idi. Arkadaşları üzerlerinde
baskı oluşturduklarında ve yakalanma şansı düşük olduğu zamanlarda,
ergenlerin kopya çekmeleri daha olasıdır.
Ahlakî Gelişimde Sosyal Bilişsel
Teori
Ahlâkî gelişimin sosyal bilişsel teorisi, ergenlerin ahlâkî
yetenekliliği-ahlâkî davranış ortaya koymadaki kabiliyeti-
ve ahlâkî performansı-belirli koşullardaki davranışlar-arasındaki
farkın üzerinde durur (Mischel & Mischel, 1975). Yetenek veya
edinim, başlıca bilişsel-duyumsal işlemlere bağlıdır; bu süreçlerin
doğal bir sonucudur. Yetenekler, ergenlerin yapmaya eğilimli
oldukları ve bildikleri şeyleri, kabiliyetlerini, ahlaki kurallar
ve yönetmelik hakkında farkındalılığını, ve davranışları inşa
edebilmek için gerekli bilişsel yatkınlıkları kapsar. Bunun
yanısıra, ergenlerin ahlaki performansı veya davranışları,
belirli bir ahlaki şekile yöneltmek için, motivasyon, ödül
ve dürtülerle belirlenir. Ayrıca, Albert Bandura'nın (1991)
görüşüne göre, ahlaki davranış en iyi, özellikle özsel kontrolün
dahil olduğu, sosyal ve bilişsel etkenlerin bileşimini göz
önünde bulundurarak anlaşılabilir.
AHLAKÎ
DUYGULANIM
Ahlaki duygulanımın gelişimi hakkında formüle edilen fikirler
arasında, psikoanalitik kuramcılar tarafından geliştirilen
genel kavramlar, çocuk yetiştirme tekniklerinin rolü, özdeşleştirmenin
doğası, ve ahlaki gelişimde duyguların etkisi yer almaktadır.
Psikoanalitik Teori
Freud, klasik psikoanalitik kuramında kişiliğin üç ana yapısından
biri olarak tanımladığı (diğer ikisi id ve ego) superego ile,
kişiliğin ahlaki koluna işaret etmiştir. Bir insanın superegosu,
Ödipus çatışmalarını çözümlediği ve kimliğini aynı cins ebeveyn
ile özdeşleştirdiği, erken çocukluk dönemlerinde gelişir.
Freud'a göre, çocukların Ödipus karmaşasını çözümlemelerinin
sebebi, karşı cins ebeveyne karşı hissedilen kabul edilemez
cinsel arzuları yüzünden, ebeveynlerinin sevgisini kaybetme
ve cezalandırılma korkularını hafifletmektir. Korkuyu azaltmak,
cezayı sakınmak ve anne-babanın sevgisini sürdürmek için,
çocuklar, kendilerini aynı cinsteki ebeveyni ile özdeşleştirerek
superegolarını oluştururlar. Freud'un görüşüne göre, çocuklar,
bu kimlik özdeşleşimi sayesinde, toplumsal yasakların yansıması
olan ebeveynlerin doğru ve yanlışlarını içselleştirirler.
Ayrıca çocuk, önceden karşı cins ebeveyne karşı yönelttiği
kini, içinden tutmak zorunda kalır. Bu içsel olarak beslenen
düşmanlık, daha sonra suçluluk duygusu ile beraber kendı kendine
karşı acımasız olma şeklinde (bilinçsiz şekilde) yaşanır.
Ahlaki gelişimin psikoanalitik bakışına göre ise, kendine-karşı-acımasızlık
hissi(self-punitiveness), çocukları ve ergenleri- suçluluk
duygusunu bastırma amacıyla- toplumsal kuralları ihlal etmekten
alıkoyar.
Freud'un kuramına göre, superego,
çocukların ve ergenlerin ahlaki duygulanım gelişimini ilerleten
iki ana bileşenden oluşur: İdeal ego (the ideal ego) ve vicdan
(conscience). İdeal ego, ebeveynlerin onayladığı örnek davranışlardan
oluşur iken, öte yandan vicdan ise, anne-baba tarafından kabul
görmeyen davranışları kapsar. Kişi ahlaki standartlara uygunn
hareket ettiğinde, ideal-ego kişiyi övünme ve kendini değerli
bulma hisleri ile ödüllendirir. Vicdan ise,ahlaki olmayan
şekilde davrandığı için kişiyi, kendini suçlu ve değersiz
hissettirme ile cezalandırır. Bu şekilde, özkontrolün yerine
ebeveynlerin kontrolü geçmiş olur.
Erik Erikson (1970), ahlaki
gelişimin üç aşaması olduğundan bahseder: çocukluktaki kendine
özgü ahlaki öğrenme, ergenlikteki ideolojik kaygılar, ve yetişkinlikteki
ahlaksal-töresel birleşim. Erikson'a göre, ergenlik sırasında,
bireyler bir kimlik arayışı içindedirler. Gençler, çocukluk
döneminde edindikleri ahlaki ve dini inançlar yönünden silik
hale gelirler ise, geçici bir süre de olsa, amaç duygusunu
kaybetmeleri ve yaşamlarını boşlukta hissetmeleri muhtemeldir.
Bu da, ergenleri hayatlarına biraz hedef katacak bir ideoloji
arayışına itebilir. İdeolojinin kabul edilebilir olması için,
hem kanıtlarla hem de ergenlerin mantıksal muhakeme kabiliyetleri
ile uyuşması gerekir. Bu ideolojiyi başkaları da paylaşır
ise, topluluk duyusu hissedilir. Erikson için, ergenlik süresi
boyunca ideoloji, kimliğin koruyucusu gibi yüzeyi kaplar;
çünkü geçmiş ve geleceği birbirine bağlamaya yardım ederek
hayata anlam katan bir hedef duygusu sağlar.
Çocuk-Yetiştirme Teknikleri
ve Ahlaki Gelişim
Piaget ve Kohberg, ebeveynlerin çocuğun ahlaki gelişimine
herhangi bir eşsiz veya esasi katkıda bulunmadıkları fikrini
taşıyorlar. Bununla beraber, anne-babanın çocuğa genel rol
alma fırsatları ve zihinsel çatışmaları yaşattğına inanıyorlar.
Yine de, Piaget ve Kohlberg, bu rolü yaşıtlara bırakarak,
ebeveynleri ahlaki gelişimde başlıca rol oynayan kurumlar
olarak görmüyor (Walker, 1996).
Freud'un psikoanalitik kuramında,
ahlaki gelişimi yüreklendiren çocuk-yetiştirme şekilleri,
cezalandırma ve anne-baba sevgisini kaybetme korkusu fikrini
aşılıyor. Çocuk yetiştirme ve ahlaki gelişim konularını inceleyen
gelişimciler ise, ebeveynlerin disiplini üzerine yoğunlaşıyorlar.
Bu disiplin yöntemleri sevgisini geri çekme (love withdrawal),
güç iddiası- meydan okuma (power assertion), ve tümevarım
(induction)ı içine alır (Hoffman, 1970). Sevgiyi geri çekme,
en çok anne-baba sevgisini kaybetme korkusu üzerine yapılan
psikoanalitic vurguya yaklaşır. Sevgiyi geri çekme (love withdrawal),
ebeveynin dikkatini veya şefkatini çocuğun üzerinden kaldırması
demek olan bir disiplin tekniğidir; annenin çocuğuyla konuşmayı
reddetmesi veya çocuğuna onu sevmediğini belirtmesi gibi.
Örneğin, ebeveyn, "Bunu tekrar yaparsan seni terkedeceğim,"
yada "Böyle davrandığın zaman seni sevmiyorum" gibi ifadelerde
bulunabilir. Güç iddiası-meydan okuma (power assertion), ebeveynin
çocuk veya çocuğun kaynakları üzerinde hakimiyet elde etme
girişimidir. Örnekler, dövme, tehdit etme veya ayrıcalıklarını
kaldırmayı kapsar. Tümevarım (induction) ise, ebeveynin sonuçları
mantık ve açıklama kullanarak çocuğun davranışı ile ilgili
kimseye belirterek disiplin etme yöntemidir. Tümevarımın örnekleri
arasında, "Vurma ona. Sadece yardım etmeye çalışıyordu," ve
"Ona niçin bağırıyorsun? Sana karşı hatada bulunmak istememişti".
Ahlaki gelişim kuramcısı ve
araştırmacı Martin Hoffman (1970), herhangi bir disiplinin
çocukta bir yükseliş yarattığına inanır. Sevgiyi geri çekme
ve güç iddiasının oldukça yüksek derecede irkilmeye yol açması
muhtemeldir; sevgiyi geri çekme ile önemli ölçüde endişe oluşur
iken, güç iddiası-meydan okuma ile ciddi ölçüde düşmanlık
meydana gelir. Tümevarım yöntemi ise, ılımlı bir yükseliş
göstermesi olasıdır, ve ergenlerin anne-babalarının sunduğu
zihinsel mantıksamalara kulak vermelerine izin verir. Ergen
çocuğunu sevgiyi geri çekme ve güç iddiası ile irkilten ebeveyn,
hemen sonrasında davranışın kendisi ve başkaları açısından
sonuçlarını açıklamaya çalışsa bile, ergen bunlara kulak asmayabilir.
Güç iddiası, ebeveynleri özsel kontrol açısından zayıf modeller,
kendi duygularını kontrol edemeyen bireyler olarak sunar.
Buna bağlı olarak ergenler, sıkıntılı bir durumla karşılaştıklarında
bu zayıf özsel kontrol sahibi kişiyi taklit ederler. Öte yandan,
tümevarımın kullanımı, ergenin dikkatini kendi kestirmelerine
değil, eylemin başkaları üzerinde sonuçlarına yoğunlaştırır.
Bu sebepler dolayısıyla, Hoffman (1988), anne-babaların ergen
çocuklarının ahlaki gelişimini teşvik etmek için tümevarım
(induction) yöntemini kullanmaları gerektiğine inanır. Ebeveynlik
teknikleri üzerine bir araştırmada,tümevarım, sevgi geri çekme
ve güç iddia etme yöntemlerinden daha fazla ahlaki gelişime
olumlu katkıda bulunduğu öğrenildi; bununla beraber, bulgular
gelişimsel seviye ve sosyoekonomik konuma göre farklılık gösterdi.
Induction, ilkokul çocuklarında, okul öncesi çocuklardan daha
çok işe yarar iken (Brody & Shaffer, 1982), orta dereceli
SES öğrencilerinde daha düşük dereceli SES göre daha olumlu
sonuçlar gösterdi (Hoffman, 1970). Yaşı büyük çocuklar ve
ergenler, kendilerine verilen sebepleri anlamaya ve bakış
açısı edinmeye daha eğilimliler. Bazı teorisyenler, orta-SES
seviye kültüründe içselleştirme daha ödüllendirici olduğu
için, orta-SES seviyeli kişilerin düşük-SES seviyelilere göre,
toplumun ahlaki standartlarını içselleştirmeye daha yatkın
olduklarını varsayarlar (Kohn, 1977).
4 yıllık bir süre boyunca uzunlamasına
yapılan bir çalışmada,her iki ebeveyn/çocuk ve yaşıt ilişkileri,
çocukların gelişen ahlaki olgunlukları ile ilişkilendirildi
(Walker, Hennig, &.Krettenauer, basımda). Diğerlerinin fikirlerini
genel Sokrates tarzı ile ortaya çıkarma ve anlayışı denetleme
(uygun derinlemesine deşme yaklaşımı ile), hem ebeveyn/çocuk
hem de yaşıt ortamlarında ilerletici etki sağladı. Bunun yanı
sıra, gereğinden fazla bilgi verme ise, belki aşırı yüklenilmiş
bir vaaz olarak yorumlanıldığından, daha düşük ahlaki gelişim
ile birleştirildi. Anne-babalar, çocukların arkadaşlarından
daha fazla bilişsel teşvik ortamı sağladılar; arkadaşlar daha
sıradan bir bilgi paylaşımı ile meşgul oldular.
Özdeşleştirme (Kendini başka
bir insanın yerine koyma/ Empathy)
Özdeşleştirme (empati) gibi olumlu duygular, ergenlerin ahlakî
gelişimlerine katkıda bulunur. Empati duymak, başkasının duygularına
yine aynı duyguları hissederek, duygusal bir cevap ile tepki
vermek demektir. Empati duygusal tonda yaşanan bir durum olmasına
rağmen, genellikle bilişsel bir bileşkeye sahiptir-bir başkasının
içsel psikolojik durumu fark etme yada bakış açısı edinme
kabiliyeti.
10-12 yaş arası, bireyler, talihsiz
koşullarda yaşayan insanlara karşı empati duygusu geliştirirler
(Damon, 1988). Çocukların kaygıları, direk gözlemledikleri
belirli insanların duygularıyla sınırlı kalmaz. Artık, 10-
12 yaşındaki çocuklar, kötü durumdaki insanların genel sorunları
üzerine endişe konularını genişletirler-yoksulluk, kapkaççılık,
ve toplumsal olarak dışlanmış serseriler gibi. Ortaya çıkan
bu hassasiyet, yaşı büyük çocukları fedakarca davranmaya götürebilir;
belki sonradan ergenlerin ideolojik ve siyasi görüşlerinin
gelişimine insancıl bir yan da katabilir.
Bunun yanı sıra , her genç özdeşleştirme-empati
duygusu ile karşılık verme konusunda yetenekli olmasına karşın,
hepsi bu şekilde davranmaz. Ergenlerin empatik hareketleri
önemli ölçüde değişiklikler gösterir. Örneğin, yaşı büyük
çocuklarda ve ergenlerde, özdeşleştirme duygusundaki işlevsizlik,
anti-sosyal davranışlara neden olur. Şiddetli suçlardan dolayı
mahkum adilmiş suçluların bazıları, kurbanlarının korkusunu
algılama eksikliği yoksunluğu yaşıyor. Birkaç yaşlı inana
vahşice saldırdığı için mahkum edilen 13 yaşında bir çocuk,,
kör bir kadının çektirdiği acılar hakkında soru sorulduğunda,
"Niye umurumda olsun ki! Ben, o değilim" diye cevap verdi
(Damon, 1988). Bir araştırmaya göre, ebeveynlerin gösterdiği
empati, ergenin gösterdiği özdeşleştirme duygusu ile ilişkilendirildi
(Marshall & others, 1994).
Ahlakî Gelişimde Duyguların
Rolü Üzerine Modern Görüşler
Klasik psikoanalitik teori, ahlakî gelişimde bilinçsizce hissedilen
suçluluk duygusu üzerine vurgu yapar iken, Damon gibi diğer
kuramcılar, empati- özdeşleştirme duygusu üzerinde özellikle
duruyorlar. Bugün, gelişimcilerin çoğu, her iki olumlu-empati
, şefkat, hayranlık ve kendine güven gibi, ve olumsuz-kızgınlık,
öfke, utanç, suçluluk gibi, duyguların ergenlerin ahlakî gelişiminde
katkıda bulunduğuna inanır (Damon, 1988, 2000; Eisenberg &
Fabes, 1998) derinden yaşandığında, bu duygular ergenlerin
doğru ve yanlış standartları ile uyum içinde hareket etmelerini
etkiler. Diğer insanların standart kuralları çiğnemeleri karşısında
duyulan empati, utanç, suçluluk ve endişe gibi duygular, erken
gelişim döneminde var iken, çocukluk ve ergenlik döneminde
gelişimsel değişikliklere uğrar. Bu gibi duygular, ergenlerin
ahlakî değerleri edinmesinde doğal bir düzlem sağlar. Ancak,
ahlakî duygular, ergenlerdeki ahlakî farkındalılığını bir
vakum içinde işlemez ve zaten kendi içinde ahlakî yanıtı oluşturmak
için yeterli değildir. Bu duygular, ergenlerin anlamaları
ve eyleme geçirmeleri gereken kurallar, değerler ve davranış
standartları gibi ahlakî düzenlemelerin özüne sahip değildir.
Ahlakî duygular, kaçınılmaz biçimde ergenlerin bilişsel ve
sosyal gelişim tarafları ile birlikte yoğrulur.
ÖZGECİLİK
(FEDAKARLIK / ALTRUISM)
Özgecilik, başka birine cömertçe, bencil olmayan şekilde yardımda
bulunmaktır. Ergenler, genellikle öz-merkezli ve bencil olarak
tanımlanır iken, bununla beraber, ergenlerin fedakar davranışları
oldukça çok sayıdadır: her hafta bir hayır kurumunun kumbarasına
bir milyon atan özverili genç; gençler tarafından sponsor
edilmiş araba yıkama çalışmaları; kek satışları; açları ve
zihinsel engellileri doyurmak üzere para toplamak için düzenlenen
konserler; yaralı bir kediyi alıp bakımını üstlenen gençler...
Psikologlar, bu gibi fedakar davranışları nasıl değerlendiriyor?
Karşılıklı durum ve değiş tokuş
etme, özgeciliğin içinde yer alır (Brown, 1986). Karşılıklılık,
insan dünyasının her yerinde bulunur. Sadece bir tek dindeki
en yüksek ahlaki esas değil, dünyada etraflıca kabul görmüş
her dinde ayrıca yer alır-İslam, Hristiyanlık, Musevilik,
Hinduizm, ve Budizm. Kendileri için çabalayan insanlara sahip
oldukları derecede, karşılıklılık durumu da, ergenleri başkaları
için birşeyler yapmaya teşvik eder. Son araştırmalardan birinde,
yardım etmek için ergen çocuklarına katılan annelerin varlığında
gençler, ev etrafında daha fazla yardım davranışı gösterdiler
(Eberly & Montemayor, 1996).
Bütün ergen özgecilikleri,
karşılıklılık ve değiş tokuş etme ile dürtülenmez; ancak,
kendi-başkası etkileşimleri ve ilişkileri, özgeciliğin doğasını
anlamamıza yardımcı olur (Eisenberg & others, 1995). Ergenlerin
içinde olması en muhtemel koşullar, yakın bir ilişki veya
ihtiyaç içindeki kişi için, fayda sağlayan ve alıcı arasında
yaşanan özdeşleştirme (empathetic) veya karşısındakinin duygularını
paylaşma (sympathetic) hisleridir (Clark & others, 1987).
Başkalarıyla ilgilenme ve stres zamanında birini rahatlatma
örnekleri okul öncesi yaşlarda görülse bile, özgecilik- kendinden
önce başkalarını düşünme-fedakarlık dürtüsü, ergenlik döneminde
çocukluktan daha çok görülür (Eisenberg & Fabes, 1998).
Affetme, özgeciliğin bir yönüdür
ve yaralanan kimse, yaralayanı olası davranışsal bir misillemeden
muaf tuttuğu zaman gerçekleşir. Bir araştırmada, dördüncü
sınıftan itibaren üniversite ve yetişkinlik dönemi arasındaki
insanlara, bağışlama hakkında sorular soruldu (Enright, Santos,
& Al-Mabuk, 1989). Ergenlerin başkalarını affetmedeki gönüllülükleri,
özellikle yaşıtlarının bu konudaki baskısından etkilendi.
Ergen bağışlama teması, yaralanan tarafın eylemin iyi yönlerini
görmede genelde başarısızlığa uğraması şeklide ortaya çıkar.
Dışardan gelen yardım, özellikle arkadaşlardan, yaralanan
kişinin duruma açıklık getirmesinde ve affetmesinde yardımcı
olur.
AHLAKİ
EĞİTİM
Ahlaki eğitim, eğitim çevreleri tarafından ateşli şekilde
tartışılmaktadır. Biz, önce en eski ahlaki eğitim analizlerinden
birini inceleyip, daha sonra bazı modern görüşlere yer vereceğiz.
Saklı müfredat programı
Altmış yıldan daha fazla bir süre önce, eğitimci John Dewey
(1933), okulların ahlaki eğitimde özel bir programa sahip
olmamalarına rağmen, "gizli müfredat programı" sayesinde ahlaki
öğretim sağladığının farkına varmıştır. Saklı müfredat programı,
her okulun bir parçası olan ahlaki atmosfer ile açığa çıkartılır.
Ahlaki atmosfer ise, okul ve sınıf kuralları, öğretmenlerin
ahlaki yönelimleri, okul idaresi ve yazılı malzemeler tarafından
yaratılır. Öğretmenler, ahlaklı veya ahlaksız davranış modelleri
olarak hizmet verir. Okuldaki sınıf kuralları ve yaşıt ilişkileri,
kopya çekme, yalan söyleme, çalma, veya başkalarını önemseme
konuları hakkındaki tavırları iletir. Okul idaresi ise, kuralları
ve tüzüğü aracılığıyla okula bir değer sistemi aşılar.
Karakter eğitimi
Karakter eğitimi, öğrencileri ahlaksız davranıştan ve kendilerine,
başkalarına zarar vermekten korumak için, temel ahlaki okuryazarlığı
öğretmeyi içine alan direkt bir yaklaşımdır. Tartışma şudur:
yalan söylemek, hırsızlık yapmak ve kopya çekmek yanlıştır,
ve bu, öğrencilere eğitimleri sırasında öğretilmelidir. Her
okulun, öğrencilere açıkça iletilen net bir ahlaki kodu olmalıdır.
Bu kodun herhangi bir çiğnenişi, yaptırımlarla karşılaştırılmalıdır
(Bennett, 1993). Kopya çekme gibi belirli ahlaki kavramlar,
örnekleme, tanımlama, sınıf tartışmaları, rol-canlandırma,
ve doğru davranış için öğrencileri ödüllendirme şeklini alabilir.
Bazı karakter eğitim hareketlerinin adları şöyledir: Karakter
Eğitimi Ortaklığı (the Character Education Partnership), Karakter
Eğitim Kanalı (the Character Education Network), Karakter
Eğitimi üzerine Aspen Bildirgesi (the Aspen Declaration On
Character Education) ve "Karakter Hesapları" (Character Counts)
tanıtım kampanyası. Karakter eğitimini ilerleten kitaplar
arasında William Bennett'in Book of Virtues-Erdemler kitabı
(1993) ve William Damon'un Greater Expectations- Daha Büyük
Beklentiler (1995) adlı kitabı yer almaktadır.
Değerleri aydınlatma
Değerleri aydınlatma, insanların hayatlarının ne için var
olduğunu ve ne için çalışmaya deyeceğini açıklık getirmelerine
yardımcı olmayı amaçlayan, eğitimsel bir yaklaşımdır. Bu yöntem
ile, öğrenciler kendi değerlerini belirlemeye ve diğerlerinin
değerlerini anlamaya teşvik edilirler. Değerleri aydınlatma,
değerlerin ne olması konusunda öğrencilere birşey söylememe
noktasında karakter eğitiminden ayrılır.
Aşağıdaki değerleri açığa çıkarma
örneğinde, bir III.Dünya Savaşı patlak verdiğinde, barınağa
alınabilecek on kişilik listeden altısını seçmeleri istenmektedir.
Hükümet sözcüsü olarak Washington'da
çalışıyorsun ve ekibin nükleer bomba korumalı ufak bir barınağa
alınacak insanları, aşağıdaki on kişiden altısını seçerek
belirlemek zorunda. Karar vermek için ekibinin yanlızca 20
dakikası var:
- 30 yaşında erkek bir
muhasebeci
- Muhasebecinin 6 aylık
hamile karısı
- Siyasi bir eylemci olan,
ikinci sınıf Afrikalı Amerikan bir erkek tıp öğrencisi
- Şarkıcı ve dansçı olan
Hollywoodlu bayan bir artist
- Bayan bir biyokimyacı
- 54 yaşına erkek bir haham
- Tüm sporlarda iyi olan
erkek bir Olimpic atlet · Bir bayan üniversite öğrencisi
- Silahlı bir polis
Bu tip değerleri aydınlatma
alıştırmalarında, doğru yada yanlış cevap yoktur. Değerleri
arıtıp açıklama kişiye bırakılmıştır. Değerleri aydınlatma
savunucuları, bunun açık uçlu, değeri serbest bir ölçme aracı
olduğunu belirtmektedir. Öte yandan, eleştiriler ise bu tartışmalı
içeriğin, toplumun standartlarını rahatsız ettiğini ileri
sürmektedir. Ayrıca, göreceli doğası dolayısıyla, değerleri
aydınlatmanın, kabul gören değerleri baltaladığı ve doğru
davranışa vurgu yapmayı zorlaştırdığı söylenmektedir.
Bilişsel Ahlaki Eğitim
Bilişsel Ahlaki Eğitim, öğrencilerin ahlaki muhakemesi gelişir
iken, demokrasi ve adalet gibi şeylere değer vermeyi öğrenmeleri
gerektiği inancına dayalı, eğitimsel bir yaklaşımdır. Bu bölümün
başlarında tartıştığımız Kohlberg'in teorisi, birçok bilişsel
ahlaki eğitim programlarının temelini oluşturur. Tipik bir
çalışmada, lise öğrencileri bir takım ahlaki meseleri tartışmak
üzere bir dönem boyunda toplandılar. Öğretmen ise, sınıfın
yöneticisinden çok tartışmaları kolaylaştırıcı birrol oynadı.
Ümid edilen şey, öğrencilerin işbirliği, güven, sorumluluk,
ve toplum gibi kavramlar üzerine, daha öncü fikirler geliştirmeleriydi.
Kohlberg (1986) kariyerinin sonuna doğru farkına vardı ki,
okulların ahlaki atmosferi, onun ilk başlarda tahmin ettiğinden
çok daha fazlaydı. Örneğin, Kohlber'in teorisi üzerine dayalı,
bir dönem boyunca süren ahlaki eğitim dersleri, ahlaki düşünceyi
geliştirme açısından üç demokratik yapılı okulda başarılı
olur iken, üç otoriter okulda ilerleme kaydedememiştir (Higgins,
Power, & Kohlberg, 1983).
Rest'in Dört-Bileşenli Modeli
James Rest (1995), ahlaki gelişimin, dört ana süreç üzerine
inşa edildiğini varsaymaktadır: ahlaki hassasiyet, ahlaki
yargı, ahlaki motivasyon, ve ahlaki karakter.
Ahlaki hassasiyet, durumları
yorumlamayı ve hareketlerimizin diğer insanları nasıl etkileyeceğinin
farkında olmamızı kapsar. Farklı muhtemel davranış çizgilerinden
ve her bir davranış çizgisinin diğer tarafı ve kendi kendini
ilgilendiren kısımlarından haberdar olmayı gerektirir. Ahlaki
hassasiyet, hayali olarak kurulması muhtemel senaryolardan
(genelde, sınırlı ipuçlarından ve kısmi bilgilerden), gerçek
dünyadaki olaylar zincirinin tasavvur edilmiş sonuçlarından,
özdeşleştirme ve rol alma yateneklerinden oluşur. Bir konumda,
ahlaki bir meselenin olduğu farkedildiğinde, ahlaki hassasiyete
ihtiyaç duyulur.
Ahlaki yargı, hangi davranışın
doğru, hangi davranışın yanlış olduğu hakkında karar vermeyi
gerektirir. Kişi bir kez bu çeşit davranış çizgilerinden haberdar
olduğu zaman, soru, Hangi davranış çizgisinin daha büyük ahlaki
yargısının bulunduğunu hakkında olur. Bu oluşum, Piaget ve
Kohlberg'in vurguladığı süreçtir. İnsanoğlu, erken yaşlarda
dahi neyin adil, neyin ahlaki olduğuna ilişkin sezgileri ile,
en karmaşık insan eylemleri hakkında bile yargıda ahlaki yargılarda
bulunur. Psikologların işi ise, bu sezgilerin ne zaman yükseldiğini
ve bunların gerçek yaşam olaylarına uygulamada nasıl idare
edildiğini anlamaktır.
Ahlaki motivasyon, ahlaki
değerleri, diğer kişisel değerler üzerinde öncelikli hale
getirmeyi içine dahil eder. İnsanlar, kariyer, aşk ilişkileri,
estetiksel tercihler, kurumsal bağlılıklar, kişisel çıkar
hazları, heyecan ve benzeri birçok değer taşır. Peki, bu gibi
değerlerin üstünde, ahlaki değerlere niçin bu kadar büyük
öncelik tanınıyor? Dünyanın tanıdığı gelmiş geçmiş en şeytani
insanların davranışları, Hitler ve Stalin gibi, ancak ahlaki
değerlere verdikleri zayıf öncelik ve ahlaki hassasiyet ve
ahlaki yargılamadaki yeterizlikleri açısından açıklanabilir.
Bunun ötesinde, Hitler ve Stalin gibi insanlar, muhtemelen
bir sonrakiahlaki gelişim bileşeninden yüksek bir puan alırlardı.
Ahlaki karakter, güçlü
bir kanaata sahip olmayı, inatçılığı, ve dikkatini dağıtan
şeyleri ve zorlukları aşmayı gerektirir. Bir birey, ilk üç
bileşenlerin hepsine sahip olabilir (ahlaki konulara karşı
hassass olabilir, iyi bir yargılama yeteneği olabilir, ve
ahlaki değerlere yüksek derecede öncelik verebilir); fakat
kişinin ahlaki karakteri yok ise, baskı ve yorgunluk altında
ezilir, birşeyi tamamlama konusunda başarısızlığa uğrar, veya
dikkati dağılarak cesareti kırılır, ve ahlaki bir davranış
sergilemeyi beceremez. Ahlaki karakterin koşul olarak gerektirdiği
şey, bireyin hedefler koyup, güçlü ve yetenekli şekilde davranarak
hedeflerine erişmesidir. Ahlaki karakterli kişi, düşüncesizce
hareket etmez ve önemli ölçüde bir disipline sahiptir.
DEĞERLER,
DİN VE MEZHEPLER
Ergenlerin değerleri bugün nelerdir? Ergenlerin hayatında
dinin önemi nasıldır? Niye bazı gençler tarikat veya bazı
inanç gruplarına katılmak için evden kaçıyorlar? Tüm bu soruları
metin içinde göz önüne alacağız.
Değerler
Ergenler kendi düşünce, duygu ve davranışlarını etkileyen
bir takım değerler taşırlar. Değerler, şeylerin olması gerekli
şekli hakkında inanç ve tutumlardır. Bunlar bizim için neyin
önemli olduğunu içerir. Her çeşit şeye değerler iliştiririz;
siyaset, din, para, cinsellik, eğitim, diğerlerine yardım
etme, aile, arkadaşlar, kariyer, aldatma, öz saygı vb.. Son
yirmi yılı aşkın bir süredir, ergenler bireysel mutlulukları
hakkında artan bir kaygı oranı gösterirken, başkalarının esenliği
için düşüşte olan bir endişe sergilemektedirler. Bugünün üniversiteye
yeni başlamış öğrencileri, ekonomik olarak rahat olmak için
derinden motive olurken, kendilerinin 10 veya 20 yıl önceki
yaşıtlarının zıddına anlamlı bir hayat felsefesi geliştirmek
için daha az motive olmuş durumdalar. Bunun birlikte, 60larda
çıkışta olan ve bugünün gençliğini de tanımlayan değerlerin
iki yönü var: kendini gerçekleştirme (self-fulfillment) ve
kendini ifade etme (self-expression). Kendini gerçekleştirmenin
bir parçası olarak, çoğu ergen fiziksel sağlık ve mutluluklarına
büyük ilgi gösteriyor. Daha fazla kendini gerçekleştirme ve
kendini ifade etme övgüye değer bir hedef olabilir; fakat
bu ikisi tek gaye haline gelirse, bu, kendi kendini harap
etme, yalnızlık, veya yabancılaşma-aitsizlik duygusu ile sonuçlanabilir.
Ayrıca genç insanlar, diğerlerinin esenliği için karşılıklı
sorumluluk hissini geliştirmeye ihtiyaç duyarlar. Yine de,
bugünün üniversite öğrencilerinin, toplumun mutluluğu hakkında
daha yoğun ilgiyle değişmeye başladığıyla ilgili bazı belirtiler
var. Örneğin, 1986 ve 1995 yılları arasında, üniversite birinci
sınıf öğrencilerinin toplumsal faaliyet (1998'deki %19 ile
1986'daki %18 karşılaştırması) ve ırksal anlayışı ilerletme
yardım programlarına (1998'deki %40 ile 1986'daki %27 karşılaştırması)
katılma oranında ufak bir artış oldu (Sax & diğerleri, 1998).
Hayatta başarılı bir uyum için, kendini gerçekleştirme arayışında
olmak ve diğerleri hakkında güçlü şekilde sorumluluk sahibi
olmak önemlidir. Görev öğrenme, sosyal sorumluluğu ve topluma
hizmeti ilerleten bir eğitim şeklidir.
Görev öğrenmede, gençler öğretmeklikle,
yaşlılara yardım etmekle, hastanede çalışmakla, bir günlük
bakım merkezinde yardım etmekle, veya oyun alanı yapmak için
boş bir alanı temizlemekle meşgul olabilirler. Görev öğrenmenin
önemli bir amacı, gençlerin daha az kendine merkezli olması
ve başkalarına yardım etmede daha içten bir istek duymalarıdır
(Waterman, 1997). Görev öğrenme, eğitimi toplumun içine çeker
(Levesque & Prosser, 1996). Kendisinden daha düşük SES geçmişi
olan daha alt sınıftaki öğrencilerle okuma çalışması yapan
bir 7.sınıf öğrencisinin bize yorumuladığına göre, bu kadar
cok öğrencinin kendisinin sahip olduğu imkanlara sahip olmadığını,
öğretmenlik yapmadan önce farketmediğini öğreniyoruz. Onun
için mükafatlandıran özel bir an, küçük bir kızın "ben de
senin gibi okumayı öğrenip büyüdüğümde üniversiteye gidebilmek
istiyorum" demesi olmuş. Bu yüzden, görev öğrenmeden yanlızca
ergenler değil yardım alanlar da faydalanır.
Araştırmacıların bulgularına
göre, görev öğrenme gençleri bir kaç noktadan faydalandırır:
- Notları yükselir, daha motive
olurlar, ve daha fazla hedef koyarlar (Johnson & diğerleri,
1998; Serow, Siechalski, & Daye, 1990).
- Kendilerine güvenleri gelişir
(Hamburg, 1997;Johnson & others, 1998).
- Kendilerini daha az yabancılaşmış
hissederler (Calabrese & Schumer, 1986).
- Toplumun ahlaki düzenini
ve sosyal meseleler üzerine gittikçe daha çok düşünüp yansımalarını
dile getirirler (Metz & McLellan, 2000; Yatez, 1995).
Din
Birçok çocuk ve ergen dine karşı ilgi gösterir ve yetişkilerin
yarattığı, belirli inançları onlara tanıtmak için tasarladığı
kurumlar, onların dini geleneği devam ettirmeleri teminataltına
alacak şeklinde işlev gösterir. Örneğin, toplumlar Pazar okulları,
kilise okulu eğitimi, dini geleneğin kabilesel geçişi töreni,
ve ebeveynin çocuğa evde öğretmesi gibi alanları icat ettiler.
Peki bu telkin işe yarıyor mu? Çoğu durumda evet (Paloutzian,
2000). Genelde, yetişkinlerin çoğu kendime yetiştirildikleri
dini eğitimi benimsemeye meyillidirler. Örneğin, 25 yaşına
geldiğinde hala Katolik olan bir birey, Katolik olarak da
yetiştirildiyse, yetişkinlik yılları boyunca Katolik kalması
büyük ihtimaldir. Eğer dini bir değişiklik veya yeniden uyanış
gerçekleşirse, büyük olasılık bu ergenlik yılları sırasında
yer alır. Dini meseleler gençler için önemlidir (Paloutzian
& Santrock, 2000). Bir araştırmaya göre, 13- 18 yaş arası
bir grubun %95'i Tanrı'ya veya evrensel bir ruha inandığını
belirtmiştir (Gallup & Bezilla, 1992). Gençlerin hemen hemen
dörtte üçü ibadet ettiklerini, ve nerdeyse yarısı geçen hafta
kilise törenine katıldıklarını belirtti. Bu gençlerin yarısı,
dini inancı öğrenmenin genç bir birey için çok önemli olduğunu
söyledi.
Gelişimsel değişiklikler
Ergenlik dini gelişme için özellikle önemli bir andır. Çocuklara
ebeveynleri tarafından din telkin edilmişse dahi, bilişsel
gelişimlerindeki ilerlemelerden dolayı kendi dini inançlarının
gerçekten ne olduğunu sorgulamaya başlarlar. Ergenlik esnasında,
özellikle ergenliğin geç dönemi ve üniversite yaşlarında,
kimlik gelişimi ana odak haline gelir (Erikson, 1968).
Ergenler şu gibi soruların cevabını
bilmek ister: "Ben kimim?", "bir birey olarak benim hakkımda
olan her şey nedir?", " Ne tür bir hayata ulaşmak istiyorum?".
Ergenler, şu sorular ile kimlik arayışlarının parçası olan
daha bilgiç, mantıksal yollarla boğuşmaya başlarlar: "Niye
ben bu gezegendeyim?", "Gerçekten Tanrı veya daha yüce bir
ruh var mı, yoksa ben sadece annem babam ve kilisenin benim
kafama soktuğu şeylere mi inanıyorum?", "Benim dini görüşüm
gerçekte ne?". Ünlü İsviçreli psikolog, Jean Piaget' in (1952)
bilişsel gelişim teorisi, çocuklarda ve ergenlerdeki dini
gelişimi anlama konusunda kuramsal bir zemin sağlar. Örneğin,
bir çalışmada, çocuklara bir takım dini betimlemeleri ve hikayeleri
algılayışları soruldu (Goldman, 1961). Çocukların yanıtları,
Piaget'in teorisine yakın olarak üç farklı evreye denk düştü.
İlk aşamada (7- 8 yaşa kadar olan evre)-işlevsellik öncesi
sezgisel dini düşünce-, çocukların dini düşünceleri düzensiz
ve dağınık idi. Çocuklar, ya materyali tam anlamadılar, ya
da kanıtların tümünü göz önünde bulundurmadılar. Örneğin,
çocuğun "Niçin Musa Tanrı'nın yüzünde bakmaya cesaret edemedi?"
sorusuna verdiği yanıt, " Çünkü, Tanrı'nın yüzü komikti!"
oldu.
İkinci aşamada (7- 8 ile 13-
14 yaş arasında oluşur)-somut işlevsel dini düşünce-, çocuklar
resimlerdeki veya hikayelerdeki belirli ayrıntılara yoğunlaştılar.
Örneğin, yine "Niçin Musa Tanrı'nın yüzünde bakmaya cesaret
edemedi?" sorusuna bir çocuk, " Çünkü , bir ateş küresine
benziyordu. Kendisini yakabileceğini düşündü" diye cevap verir
iken, bir diğeri " Parlak bir ışık gibi idi, ve ona bakmak
Musa'yı kör edebilirdi" diye yanıtladı. Üçüncü aşamada (14'ten
ergenliğin sonuna dek süren evre)-biçimsel işlevsel dini düşünce-,
ergenler daha soyut, daha varsayıma dayanan bir dini anlayış
sergilediler. Örneğin, bir ergen, aynı soruya "Tanrı kutsaldır,
dünya ise günahkardır" diye yanıtlar iken, başka bir genç,
" Tanrı'nın dehşeti ve her şeye gücünün yetebilirliliği, Musa'nın
kendini korkak bir kurtçuk gibi hissetmesine sebep oldu" şeklinde
cevap verdi. Diğer araştırmalarda da, çocuklarda ve ergenlerde
benzer gelişimsel değişikliklere rastlandı. Örneğin, bir çalışmada,
17-18 yaş arası gençler, dini yargılarda bulunur iken, özgürlük,
anlam ve ümit gibi soyup kavramlar hakkında daha çok yorumda
bulundular (Oser & Gmünder, 1991).
Ergenlerde dindarlık ve Cinsellik
Ergenlik gelişiminde dini etkinin bir alanı da cinsel aktiviteyi
içine alır. Kilise öğretilerindeki değişkenlik ve değişimler
dini doktirinleri tanımlamayı güçleştirse de, çoğu kilise
evlilik öncesi cinsel ilişkiyi caydırmaya çalışır. Bu yüzden,ergenlerin
dini organizasyonlara katılımı evlilik öncesi cinsel tutum
ve davranışı belirleyici olarak dini ilişkiden daha önemlidir.
Dini törenlere katılan ergenler seksten uzak olmayla ilgili
mesajları sık sık duyabilirler. Ayrıca dini organizasyonlara
gençlerin katılımı onların kendileri gibi evlilik öncesi sekse
karşı sınırlayıcı tutum sahibi ergenlerle arkadaş olma olasılığını
güçlendirir. Bir çalışmaya göre,kilisede sık sık bulunan ve
hayatlarında dine değer veren ergenler, kilisede nadiren bulunan
ve dinin hayatlarında rol oynamadığını söyleyen yaşıtlarına
göre cinselliği daha az tecrübe edip, evlilik öncesi sekse
karşı daha tutucudurlar (Thornton & Camburn, 1989). Üniversite
öğrencilerinde, suçluluk, ibadet, organize dini faaliyet,
ve dini huzur, daha az cinsel birleşme ile ilişkilendirilir.
Bununla beraber, dindar olan ve cinsel aktivitesi yaşıtlarına
göre daha az olan gençler, tıbbi doğum kontrol yöntemlerini
kullanmamaya daha meyilledirler (Studer & Thornton, 1987,
1989).
Kültler
Kültler, "şiddetli duygusal zarara neden olan tehlikeli kurumlar"
dan, "marjinal ve sapkın gruplar" a, "kıyıda köşede kalmış,
genelde yeni dinsel hareketler" e kadar birçok tanımla tanımlanmıştır.
Kültler, yanlızca belirli bir takım doğru inanç ve eylem olduğunu
güçlendiren fikri ile karizmatik bir lider tarafından yönetilmesiyle
bilinir. Sorgulanamaz sadakat ve itaat gerektirir, zihni kontrol
eden yöntemler kullanır, dış dünyadan birilerini içine alırken
ve dışarı ile etkileşim içinde iken hile ve yalan kullanır,
ve üyelerinin mali durumunu ve iş gücünü istismar eder (Galanter,
1999, 2000).
Bir kült-mezhebi ile bir kilise,
cami, hizmet kulübü, veya Adsız Alkolikler gibi gruplar arasındaki
fark nedir? birçok ayrım olmasına rağmen, en büyük fark grubun
en nihayetteki hedefini içerir (Cialdini & Rhoad, 1999). Resmen
tanınmış dinler ve özverili grupsal hareketler, dışarıya yoğunlaşarak
hem kendi üyelerinin hem de üye olmayanların yaşamlarını daha
iyi hale getirmeye çalışırlar. Mezhepler, tarikatlar veya
kültler ise, liderin amaçlarına hizmet ederler. Enerjileri,
dışarıdan çok kendi içlerine yöneliktir. Ayrıca, dinler ve
özverili grup hareketleri, bir liderin baskıcı ve buyurucu
kontrolünü, üyeleri almada hile kullanımını, zorlayıcı-güçsel
etkileme tekniklerini, ve gruba katılmadan önce birey tarafından
özgürce seçilmemiş yeni bir kimliğin diğer kimlik ile değiştirilmesini
içine dahil etmez.
Kültlere-mezheplere-tarikatlara
kimler katılır? Genellikle, normal ve ortalama insanlar. Kült
üyelerinin yaklaşık üçte ikisi, normal ailelerden gelen psikolojik
olarak normal bireylerdir (Cialdini & Rhoad, 1999). Geri kalan
üçte biri ise, çoğu vakada yer alan ailede ölüm, başarısızlığa
uğramış romantik bir ilişki veya kariyer sorunları gibi kişisel
kayıp ile bağlantılı olarak sık sık depresyon belirtileri
taşıyan kişilerdir. Külte katılmadan önce, kült üyelerinin
sadece %5'i büyük psikolojik problemler yaşamış oluyorlar.
Kültler-mezhepler-tarikatlar, "dava"larına, davaları her ne
ise, maddi ve manevi olarak katkıda bulunabilecek zeki, üretken
bireyleri tercih ederler. Kült üyesi olan insanların çoğu,
hayatın geçiş evresindedirler (transitional phase of life);
yeni bir şehre taşınmışlar, bir işi yitirmişler, okulu terk
etmişler, veya kişisel olarak alakasız buldukları geleneksel
dinlerinden vazgeçmişlerdir. Potansiyel kült üyeleri, işlerini
sıkıcı veya stresli, eğitimlerini anlamsız, sosyal hayatlarının
gidişatını kötü, ailelerini soğuk veya işlevselliğini kaybetmiş,
arkadaşlarını onlarla zaman harcayamayacak kadar meşgul, veya
hükümete güvenlerini yitirmiş bulabilirler. Kültler, bir kişinin
bireysel ihtiyaçlarının çoğunu gerçekleştirmeyi ve hayatı
güvenli, sağlıklı, özenli, ve tahmin edilebilir kılmayı vaad
eder. Kült liderleri, taraftarlarına mutluluğa giden kolay
yolu sunar.
Bazı kült liderleri, ruhani
ve dünyevi meselelerde müritleri üzerinde tam bir otoriteye
sahiptirler (Saliba, 1996). Bu önderler, kendilerini bizzat
kendilerinden ilham alınan ve Tanrı'dan özel vahiyler alan
olarak gösterebilirler. Bazı tarikatlar-mezhepler-kültler,
liderleri tarafından ilham alınarak veya ortaya çıkarılarak
yazılan bir kitaba dayandırılır. Bilimsellik Bilimi kilisesinin
kurucusu olan L. Ron Hubbard (merhum)'un yazıları buna bir
örnektir. Oldukça güçlü bir diğer kült lideri de, taraftarlarını
Yeni Asrın Büyüsü ve bilim kurgu fantezisinin bir dalı olan
Cennet'in Girişi kültüne üye yapan Marshall Herff Applewhite'tır.
1997'de, 39 kült üyesi, barbitürat yatıştırıcılı reçineli
bir sıvıdan yapılmış pudingi yedikten sonra ve votka ile içip
yıkayıp temizlendikten sonra öldüler. Applewhite' ın çağrısına
uygun olarak, ölümcül kokteyli yudumladıktan sonra, ruhlarının
"İnsan Ötesi Seviye"ye yükselmesi için yataklarına uzandılar.
Applewhite'ın müritlerini inandırdığı şey, Hale-Bopp kuyruklu
yıldızının kayma akışında bir UFO olduğu ve bu kuyruklu yıldızın
görünmesi ile eve gitme zamanının geldiği idi.
Kültleri, tehlikeli yapan nedir?
Philip Zimbardo'ya (1997) göre bu tehlikelilik, kültler bu
kadar geniş sayıya, amaçlara ve gizliliğe ulaştığından beri,
kültün türündeki bazı düzeyler ile bağlantılandırıldı. Bazı
kültler, güç ve para işinde, üyelerine para verme, ücretsiz
çalıştırma, veya dilenme ve yeni üye yapma alanında yoğunlaşırlar.
Bazı kültler, üyelerinin fahiş fiyatta para ve mülkiyet yatırmasını
gerektirir iken, bazıları aşırı yorucu iş gücüne ihtiyaç duyar;
çoğu ise, üyelerinin önceki arkadaşları ve ailesiyle bağlarını
kesmelerini ister (bu da, kişinin kimliği için kült üzerinde
tam bir bağımlılık yaratması demektir) ve yine birçok kült,
kişinin bireysel düşünme özgürlüğünü mahveder. Tarikatlar-mezhepler-kültlerin
en yüksek potansiyel istismarı, dış toplumdan fiziksel ve
sosyal olarak soyutlanmış olmasında yatar.
Kaynak: Santrock,
J., W. "Adolescence", 8th Edition, McGrawHill.
Çeviren: Selva
Arslan
|
